Edukacja pod lupą 2017-10-07T08:17:50+00:00

Edukacja pod lupą

Zapraszamy do dyskusji o polityce edukacyjnej i praktyce szkolnej w oparciu o wyniki badań naukowych. Jedynym z celów Evidence Institute jest promowanie dyskusji, w której emocje i subiektywne poglądy zastępuje otwarta dyskusja w oparciu o wyniki rzetelnych badań czy dane statystyczne. W tym miejscu będą ukazywać się zarówno krótkie informacje o nowych wynikach badań w Polsce i zagranicą jak i głębsze analizy wybranych problemów. Artykuły ukazywać się będą równolegle na stronach Evidence Institute oraz w Głosie Nauczycielskim. Zachęcamy do czytania i dyskusji!

 

O szkole bez (zbędnych) emocji

Edukacja to trudne pole zarówno dla polityki, jak i praktyki. Po pierwsze, każdy kiedyś do szkoły chodził i nawet jeśli było to kilkadziesiąt lat temu, to wielu obywateli ma wyrobione zdanie, jak szkoła powinna wyglądać, nawet jeśli edukacja przez te lata bardzo się zmieniła. Co więcej, z funkcjonowaniem szkół związane jest życie wielu osób – nie tylko uczniów i nauczycieli, ale i rodziców, urzędników, przedsiębiorców czy wykładowców uczelni wyższych. Oprócz uczniów i nauczycieli każda z tych grup rzadko ma możliwość dokładniejszego przyjrzenia się pracy szkoły „od wewnątrz” i ich poglądy nie zawsze tworzone są na podstawie sprawdzonych informacji o tym, jak szkoły funkcjonują i na jakie potrzeby rzeczywiście odpowiadają. Często mamy do czynienia z opiniami, które odbiegają od tego, co we współczesnej szkole się dzieje. Nierzadko opierają się na sentymencie za „starymi” czasami i własnych wspomnieniach z młodości.

Druga ważna przeszkoda to trudność w określeniu celów kształcenia. Niemal każdy widzi cele szkoły inaczej, co nie powinno dziwić. Szkoła z jednej strony zajmuje kluczowe miejsce w rozwoju młodych ludzi, więc musi odpowiadać na bardzo szeroki wachlarz potrzeb, a z drugiej strony w społeczeństwie pluralistycznym naturalne jest, że poglądów na to, jakie są cele kształcenia, będzie bardzo wiele. Określenie celów kształcenia jest też trudne ze względu na dynamicznie zmieniające się potrzeby społeczeństwa i gospodarki. Trudno przewidzieć, jakie specyficzne umiejętności będą istotne za 20 lat, a taka jest perspektywa czasowa nauczyciela, który staje przed wyborem, jak wspierać rozwój małego człowieka. Stąd koncepcja uczenia się przez całe życie i rozwijania kluczowych kompetencji, które mogą stanowić uniwersalną podstawę dalszej edukacji i funkcjonowania we współczesnym świecie. Nie można więc oczekiwać, że dyskusja nad tym, jakie cele powinny sobie stawiać szkoły kiedykolwiek się zakończy.

Po trzecie, trudno jest określić i zmierzyć efekty kształcenia. Inaczej niż w przedsiębiorstwie, gdzie liczy się łatwo mierzalny zysk czy pozycja rynkowa, w szkole trudno jest określić, czy praca zakończyła się sukcesem, czy porażką. Nawet jeśli zgodzimy się, jakie cele powinna osiągnąć szkoła i kończący ją młodzi ludzie, to trudno nam je ściśle zdefiniować i zmierzyć. Co znaczy bowiem, że dobrze wychowujemy? Choć wszyscy zgadzamy się, że szkoła powinna nie tylko „uczyć”, ale i „wychowywać”, to już trudniej zgodzić się, jak zdefiniować te terminy, a jeszcze trudniej zmierzyć związane z nimi efekty. Sprawa z pozoru wygląda prościej z definicją i pomiarem kompetencji. Można uznać, że potrafimy oceniać nawet bardzo złożone umiejętności językowe czy matematyczne, trudniej jest jednak zdefiniować i ocenić takie kompetencje jak umiejętność pracy w grupie czy kreatywność.

Z powyższych względów dyskusje o edukacji zawsze będą opierać się na przekonaniach, które czasem trudno jest podeprzeć lub podważyć wynikami badań. Same badania edukacyjne przez wiele lat zdominowane były przez dyskusje filozoficzne, historyczne czy wręcz światopoglądowe niż badania empiryczne. W ostatnich latach jednak dokonano olbrzymiego postępu zarówno pod względem możliwości pomiaru kompetencji uczniów, a więc ważnych efektów kształcenia, jak i pod względem rozwoju metod analitycznych dających lepszy obraz zależności przyczynowo-skutkowych między tym, co się w szkole dzieje, a efektami kształcenia właśnie.

Zapraszam do dyskusji, która zbliży nas do „evidence-based policy making”, czyli polityki publicznej prowadzonej na podstawie wyników badań, a nie na poglądach. Mam nadzieję, że taka dyskusja oddali nas od polityki edukacyjnej, która wymusza ciągłe reformy tylko po to, aby zaspokoić potrzeby grup interesu czy zmienne poglądy polityków. Na łamach Głosu Nauczycielskiego będę regularnie przedstawiał wybraną ważną dla edukacji kwestię i odnoszące się do niej wyniki badań. Zapraszam do przesyłania własnych opinii i sugestii tematów, jakie powinniśmy poruszyć. Artykuły, bezpośrednie linki i dodatkowe materiały dostępne będą także na stronach www.evidenceinstitute.pl. Zapraszam do lektury i do dyskusji opartej na wynikach badań! Cykl zaczynamy przedstawieniem osiągnięć polskiej edukacji, która w świetle badań ma co najmniej tyle samo sukcesów, ile wyzwań.

Maciej Jakubowski

Gdzie jest polska szkoła?

Badania wiele mówią o sukcesach, ale wskazują także wyzwania, jakie stoją przed naszą szkołą. Warto zastanowić się, w jakim miejscu jest polska oświata, zanim zaczniemy bardziej szczegółową dyskusję nad problemami, które są istotne dla jej rozwoju i pracy nauczycieli. Na świecie osiągnięcia polskich uczniów są szeroko dyskutowane, a nasz system edukacji wskazywany jest jako przykład sukcesu. Dzieje się tak przede wszystkim ze względu na niespotykany wzrost umiejętności polskich 15-latków mierzony w badaniu PISA, a także na bardzo wysoki odsetek młodych osób kończących szkołę średnią i kontynuujących naukę na poziomie wyższym. Wykres poniżej pokazuje zmianę średnich wyników polskich uczniów w latach 2000-2012. Umiejętności czytania ze zrozumieniem mierzone są w porównywalny sposób od 2000 r., natomiast w pełni porównywalne wyniki dla matematyki dostępne są od 2003 r., a dla nauk przyrodniczych od 2006 r. Punkt odniesienia stanowi wynik 500 punktów, który jest bliski średniej dla krajów OECD oraz odchylenie standardowe 100 punktów.

Wykres 1. Osiągnięcia polskich 15-latków od 2000 do 2012 roku.

Źródło: Ogólnodostępne zbiory danych PISA oraz Dolata, Jakubowski, Pokropek (2013). Wyniki uzyskano w oparciu o oryginalne dane PISA, jednakże wyniki dla lat 2003, 2006 oraz 2009 zostały na nowo przeskalowane trójparametrycznym modelem IRT. Przy szacowaniu modelu wykorzystano wyniki tylko dla Polski, aby poprawić dopasowanie do danych. Dane zostały przeważone tak, aby wyłączyć efekt zmian w statusie społeczno-ekonomicznym uczniów.

Na wykresie 1. pokazano dane przeliczone na nowo bardziej zaawansowanymi modelami statystycznymi, tylko dla danych z Polski i po wyłączeniu wpływu zmian w charakterystykach uczniów poddanych badaniu (płeć, wykształcenie rodziców, zamożność itp.). W ten sposób uzyskano rzetelną ocenę trendów w osiągnięciach polskich uczniów, która nie zależy od doboru próby, oszacowania modelu psychometrycznego dla innych krajów czy poprawy sytuacji materialnej i wykształcenia polskich rodzin (szczegóły dostępne są w pracy: Dolata, Jakubowski, Pokropek, 2013, rozdział 1 – patrz literatura). Konkluzje jednak są takie same jak dla oryginalnych rezultatów PISA: Polska jako jedyny kraj z wynikami poniżej średniej OECD w 2000 r. poprawiła swoje rezultaty do poziomu porównywalnego z najlepszymi krajami europejskimi i zbliżyła się do światowych liderów, czyli krajów azjatyckich.

Bardziej wnikliwe analizy danych PISA pokazują, że postęp polskich uczniów można podzielić na dwa, inne w swojej naturze etapy (Jakubowski, 2015). W latach 2000-2006 poprawiły się przede wszystkim osiągnięcia uczniów najsłabszych, co należy przypisywać wydłużeniu kształcenia ogólnego o jeden rok, a więc objęciem edukacją gimnazjalną także 15-latków, którzy w poprzednim systemie trafiliby do szkół zawodowych. Po okresie stagnacji między 2006 i 2009 r. nastąpiła kolejna zmiana wyników w latach 2009-2012. Tym razem wyniki poprawiły w podobny sposób niemal wszystkie grupy uczniów: mniej i bardziej zdolni, chłopcy i dziewczęta, uczniowie z rodzin uboższych i tych bardziej uprzywilejowanych. Tę zmianę należałoby przypisać całościowej poprawie jakości kształcenia w polskich szkołach i można ją wiązać z nową podstawą programową czy wtedy zainicjowanym systemem ewaluacji. Trudno jest tu jednak wskazać jeden czynnik czy kluczowe reformy i faktem pozostaje jedynie to, że niemal wszyscy uczniowie polscy znacząco poprawili swoje umiejętności.

Dane PISA pokazują także kilka faktów, które są często pomijane w dyskusji o polskiej szkole. I tak na przykład w 2000 r. Polska należała do krajów z największymi różnicami osiągnięć między szkołami. Związane było to głównie z bardzo niskimi osiągnięciami uczniów szkół zawodowych, z których ok. 80 proc. miało problemy z podstawowym rozumieniem czytanego tekstu. Już trzy lata później Polska zmniejszyła te różnice do poziomu krajów skandynawskich. Tak więc jeden z celów reformy, jakim było wyrównanie poziomu nauczania, został z pewnością osiągnięty, a różnice między gimnazjami wciąż należą do jednych z najniższych w Europie. Niestety, wiele z tych różnic przeniosło się do „wewnątrz” szkół i ogólny efekt pochodzenia społecznego i zamożności rodziny utrzymuje się w Polsce na poziomie bliskim średniej OECD (por. Tabela II.A, OECD, 2013). Powinniśmy zatem zastanowić się dzisiaj, skąd wynika zróżnicowanie osiągnięć wewnątrz szkół i dlaczego nie jesteśmy w stanie wyrównać wyników, lepiej wspierając uczniów ze środowisk nieuprzywilejowanych.

Inne badania potwierdzają wyniki PISA i razem ukazują też wyzwania, jakie stoją przed polską edukacją. Wyniki badań PIRLS 2011 (badanie umiejętności czytania) oraz TIMSS 2011 (badanie umiejętności matematycznych oraz z zakresu nauk przyrodniczych) sugerują, że edukacja naszych najmłodszych uczniów wciąż jest wyzwaniem. Jeszcze kilka lat temu nasi 10-latkowie prezentowali nieco niższy poziom umiejętności niż ich koledzy z pozostałych krajów europejskich. Dane PIRLS i TIMSS należy skorygować o fakt, że badaniu w Polsce poddano dzieci młodsze i z trzeciej klasy szkoły podstawowej, podczas gdy w innych krajach były to najczęściej dzieci starsze i w czwartej klasie. Jednak nawet po korekcie polscy 10-latkowie prezentują co najwyżej przeciętne umiejętności (por. Dolata, Jakubowski, Pokropek, rozdział 2). Wyniki te sugerują, że nauczanie matematyki w pierwszych klasach to wciąż wyzwanie dla polskiej szkoły. Na pocieszenie pozostaje fakt, że uczniowie klas trzecich mają dużą wiarę w swoje umiejętności matematyczne, lubią matematykę i czują się w szkole bezpieczniej niż dzieci z większości innych krajów (por. Konarzewski, 2012). Miejmy nadzieję, że ten pozytywny klimat zostanie wykorzystany i wczesne nauczanie matematyki ulegnie poprawie.

Pozostaje pytanie, czy dobre wyniki polskich 15-latków w PISA rzeczywiście świadczą o wysokiej jakości nauczania i jaki ma to wpływ na późniejszą edukację i sukces życiowy. Wysuwane są tutaj dwie wątpliwości.

Po pierwsze, kwestionuje się metodologię badania i jego wiarygodność. Mówi się np. o tym, że w Polsce do badania „wysyła się” tylko najlepszych uczniów czy też, że cała poprawa wyników może zostać przypisana poprawie sytuacji materialnej i wykształceniu rodziców. Krytycy, niestety, rzadko kiedy sięgają do bogatej dokumentacji tego badania, która jasno pokazuje, że w Polsce zdecydowana większość uczniów wylosowanych do badania wzięła w nim udział, a więc nie można mówić o tym, że uczniowie byli dobierani (por. Tabela A2.1, OECD, 2014). Nad losowaniem uczniów czuwa międzynarodowe konsorcjum, które pilnuje tego, żeby nie było możliwe wykluczanie z badania uczniów słabszych czy imigrantów, a dane dotyczące doboru próby i metod PISA są ogólnodostępne (por. szczegółowe „PISA Technical Report” dostępne w internecie dla każdej edycji badania). Krytycy też rzadko sięgają do samych raportów PISA, gdzie m.in. pokazano, że nawet tylko część poprawy wyników polskich uczniów może być związana z poprawą sytuacji ich rodzin (por. Tabela I.2.4, OECD, 2014). W rzeczywistości wyniki Polski są jeszcze lepsze, jeśli uwzględni się fakt, że wielu naszych uczniów pochodzi z rodzin o niższym niż w innych krajach wykształceniu, a kraj jest mniej zamożny. W istocie wyniki PISA z matematyki po uwzględnieniu PKB oraz liczby osób z wyższym wykształceniem w wieku rodziców 15-latków (35-44 lata) plasują Polskę nie tylko na pierwszym miejscu w Europie, ale na drugim wśród wszystkich krajów OECD, zaraz po Korei (por. OECD, 2014, Tabela I.2.27).

Po drugie, popularny jest pogląd, że badania umiejętności, w tym tak zaawansowane metodycznie jak PISA, to tylko kolejne testy, które nie są związane z tym co „w życiu jest ważne”. Nie wdając się w dyskusje ideologiczne, którymi niestety nasycone są rozmowy o wynikach badań i o testach w szczególności, spójrzmy na to co wiemy o wiarygodności i trafności PISA. Test ten jest za każdym razem opracowywany przez grupę uznanych ekspertów z kilkudziesięciu krajów. Ich zadaniem jest uzgodnienie sprawdzianu umiejętności i wiedzy związanego z potrzebami dzisiejszego życia społecznego i ekonomicznego. Zadania PISA opierają się na przykładach problemów, jakie napotykamy na co dzień: od zrozumienia instrukcji obsługi przez oszacowanie ryzyka finansowego do wyciągania wniosków z danych przedstawionych graficznie. Warto się zapoznać z przykładowymi zadaniami, które dostępne są na stronie OECD.

Wydaje się, że znając zadania PISA, trudno nie uznać, że mierzą kluczowe kompetencje. Potwierdzają to liczne badania, które ukazują silny związek między odpowiedziami udzielonymi na test PISA w wieku 15 lat, a dalszym sukcesem edukacyjnym i życiowym nawet kilkanaście lat później. Najlepiej udokumentowane są badania kanadyjskie, gdzie śledzi się ścieżki edukacyjne i zawodowe uczniów, którzy wzięli udział w badaniu PISA 2000. Badania te pokazują, że lepszy wynik w wieku 15 lat zwiększa m.in. prawdopodobieństwo kontynuowania edukacji i ukończenia studiów, a słabsze wyniki wiążą się z częstszym przerywaniem edukacji oraz większym ryzykiem bezrobocia (por. Hansen, 2010).

Dzisiejsze dobre wyniki polskich uczniów i słabsze osiągnięcia poprzednich roczników widać także w badaniach dorosłych. Największe tego typu badanie międzynarodowe zostało przeprowadzone także przez OECD, ale oparte na zupełnie innej metodologii niż testy PISA. Badanie PIAAC realizowano w 2011 r., wykorzystując sprawdzian umiejętności z zakresu rozumienia tekstu, myślenia matematycznego i rozwiązywania problemów w kontekście kompetencji niezbędnych u osób dorosłych. Co ważne, badanie realizowane było przede wszystkim na komputerach, a objęto nim osoby w wieku 16-65 lat (z możliwością wypełnienia testu papierowego dla osób nieumiejących posługiwać się komputerem).

Wykres 2. Umiejętności czytania i analizy tekstu wśród polskich dorosłych w różnym wieku w porównaniu ze średnią OECD.

Źródło: OECD, Program for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC), 2012.

Wykres 2. porównuje umiejętności czytania i analizy tekstu dla osób w różnym wieku w Polsce i dla średniej OECD. Pokazuje, że jedynie najmłodsi polscy dorośli mają wyższe kompetencje niż przeciętna OECD, przy czym trzeba zauważyć, że badanie PIAAC nie objęło 15-latków, którzy pokazali jeszcze wyższy poziom kompetencji w PISA 2012. Porównanie dla starszych roczników jest mniej pozytywne i tutaj wyraźnie wypadamy znacznie słabiej. Co więcej, po okresie edukacji szkolnej, a więc po 19. roku życia, kompetencje młodych Polaków wydają się nie zmieniać. Wykres ten z jednej strony potwierdza wyniki PISA uzyskane zupełnie innymi narzędziami badawczymi, a z drugiej strony pokazuje, że wyzwaniem jest dalsze kształcenie po opuszczeniu szkoły. Należy ten obraz zestawić z dość popularnymi opiniami o tym, że to szkoły słabo uczą, a uczelnie wyższe i pracodawcy starają się „uzupełniać” widoczne według nich braki. Dane świadczą o czymś zupełnie odwrotnym. Nasi uczniowie nabywają zestaw kluczowych kompetencji na wysokim poziomie, jednak nie udaje się tego trendu podtrzymać ani na poziomie kształcenia na uczelniach wyższych, ani później już w trakcie pracy zawodowej. Faktem jest, że polscy pracodawcy znacznie mniej inwestują w rozwój kompetencji pracowników, a też system edukacji w Polsce jest niemal zamknięty na kształcenie dorosłych. Czas spojrzeć uważniej na powyższe dane i pomyśleć poważnie o tym, jak Polacy mogą kontynuować edukację i utrzymać kompetencje na ponadprzeciętnym poziomie uzyskiwanym w nauce szkolnej.

Ten pozytywny obraz osiągnięć polskich uczniów trzeba uzupełnić o wyraźnie rysujące się wyzwania, na które także wskazują wyniki międzynarodowych badań. To samo badanie PISA zrealizowane na komputerach i mierzące kompetencje czytania ze zrozumieniem w środowisku imitującym internet pokazało, że polscy uczniowie słabo sobie w nim radzą. W szczególności nisko ocenione zostały kompetencje związane z tzw. nawigacją, a więc swobodnym poruszaniem się w cyfrowej informacji (por. OECD, 2011). Inne badania wykazały słabość polskich uczniów pod względem znajomości języków obcych (Szpotowicz, 2013). Pracodawcy konsekwentnie wskazują na trudności ze znalezieniem osób z wysokimi kompetencjami interpersonalnymi czy umiejętnością pracy w zróżnicowanej grupie (Górniak, 2014). Nie powinno to dziwić, skoro w porównaniu np. z młodymi Finami polscy uczniowie wciąż pracują przede wszystkim indywidualnie i w obszarze typowych szkolnych przedmiotów.

Powyższe wyniki badań pokazują wysoki poziom kluczowych kompetencji naszych uczniów i warto się z nimi zapoznać, aby docenić i utrzymać to, co w polskiej szkole się udało. Jednocześnie badania wskazują wyzwania, jakie stoją przed polską szkołą. W kolejnych artykułach z tej serii będziemy omawiać wyniki badań, które wskazują zarówno rozwiązania, które wydają się korzystne dla postępów uczniów, jak i te, które często wbrew powszechnym sądom takich korzyści nie przynoszą.

Literatura:

Czy komputery w szkole przynoszą korzyści?

Znajomość obsługi komputera to obecnie podstawowa umiejętność niemal w każdym zawodzie. Umiejętność znalezienia informacji w Internecie, czy choćby obsługi poczty elektronicznej, coraz częściej decyduje o tym, na ile możemy uczestniczyć w życiu społecznym czy publicznym lub korzystać z zasobów wiedzy dostępnych w sieci. O korzyściach płynących ze znajomości komputerów możemy również przekonać się analizując wyniki badania umiejętności dorosłych PIAAC. Badanie to sprawdzało m.in. umiejętność rozwiązywania problemów w środowisku przypominającym współczesne przeglądarki internetowe czy programy do obsługi poczty elektronicznej. Okazuje się, że pracę posiada tylko 52,5% dorosłych nieumiejących obsługiwać komputera w porównaniu do 73% zatrudnionych pośród osób posiadających choćby podstawowe umiejętności w tym zakresie (średnio w krajach uczestniczących w tym badaniu). W Polsce tylko 47% osób bez umiejętności obsługi komputera posiada pracę w porównaniu do 72% zatrudnionych wśród osób prezentujących najwyższy poziom umiejętności (por. Tabela A6.3P, OECD, 2013). Należy oczekiwać, że różnice te w przyszłości będą raczej rosły niż malały.

Powyższe liczby sugerują, że opanowanie umiejętności wykorzystania komputerów wydaje się kluczowe dla dzisiejszych uczniów. Z tego względu w ostatnich latach w wielu krajach zainwestowano znaczne środki w wyposażenie szkół od komputerów po sale multimedialne. W Europie już ponad 9 na 10 uczniów uczęszcza do szkół z szerokopasmowym dostępem do Internetu i niemal wszystkie szkoły posiadają dostęp do Internetu (EC, 2013). Powstaje pytanie czy lepsze wyposażenie przekłada się na lepsze wyniki uczniów. A dokładniej, czy komputery w szkole przynoszą poprawę umiejętności ich wykorzystania wśród uczniów i jakiego rodzaju umiejętności powinniśmy kształcić. Można też zapytać, czy komputery w szkołach przynoszą korzyści w nauczaniu innych przedmiotów? Czy szkoły potrafią wykorzystać ten potencjał przynosząc korzyści podobne do tych z wprowadzenia technologii w naszych biurach, w dostępie do informacji czy życiu społecznym?

Rozpowszechnione jest przekonanie, że młodzi ludzie, w tym najmłodsi uczniowie, świetnie opanowali nowe technologie i czuję się w świecie komputerów i Internetu jak ryba w wodzie. Wyniki badań pokazują jednak, że wielu uczniów nie posiada podstawowych umiejętności pozwalających na efektywne korzystanie z komputerów. Znaczna grupa uczniów choć korzysta z komputerów, to już nawet podstawowe czynności sprawiają im problemy. Średnio w 14 krajach uczestniczących w niedawnym badaniu ICILS, aż 17% uczniów nie osiągnęło podstawowego pierwszego poziomu umiejętności (Fraillon i in., 2014, str. 98). Pierwszy poziom umiejętności osiągnęło 23% uczniów, którzy pokazali, że potrafią np. otworzyć stronę internetową czy też skopiować obrazek do dokumentu. Łącznie więc aż 40% uczniów nie posiada lub posiada jedynie podstawowe umiejętności. W Polsce udział takich uczniów jest niższy i wynosi 26%, co jednak też pokazuje, że nie wszyscy nasi 14 i 15 latkowie opanowali nowe technologie. Błędem jest więc mówienie, że wszyscy młodzi ludzie to tzw. Digital Natives skoro istnieje tak duża grupa, która nie jest w stanie wykorzystać możliwości komputerów i Internetu.

Warto zastanowić się jakie dokładnie umiejętności związane z wykorzystaniem komputerów można rozwijać. Na pewno są to podstawy obsługi komputerów i korzystania z Internetu, ale też bardziej zaawansowane umiejętności jak programowanie czy wyszukiwanie informacji połączone z umiejętnością oceny jej przydatności i wiarygodności. Kluczowe wydają się umiejętności wykorzystania komputerów w sposób kreatywny czy też ułatwiający współpracę między osobami z zupełnie różnym doświadczeniem. W wielu zawodach komputery czy smartfony to dla coraz większej grupy osób codzienne narzędzia pracy. Wykorzystywane efektywnie umożliwiają szybki dostęp do informacji, rozwiązywanie złożonych problemów i współpracę nawet znacznej liczby osób nad projektami wymagającymi różnych kompetencji. Często też przydatne jest głębsze zrozumienie tego, w jaki sposób działają urządzenia cyfrowe tak, aby móc w pełni wykorzystać ich potencjał.

Niezależnie od umiejętności, których chcemy nauczać, powstaje pytanie czy komputery w tym pomagają. Badania pokazują, że choć korzystanie w domu z komputera do celów edukacyjnych jest związane z wyższym poziomem umiejętności, to już nie ma takiej zależności przy korzystaniu w szkole. Poniższe wykresy pokazują przykładowe dane dla kilku krajów uczestniczących w badaniu PISA 2009. W żadnym kraju OECD korzystanie z komputerów podczas lekcji nie było związane z lepszymi wynikami. Wykres po lewej stronie pokazuje jednak znaczne różnice między krajami. O ile w Australii i Danii uczniowie, którzy korzystali i nie korzystali z komputerów podczas lekcji języka ojczystego mają podobne wyniki, to już w Polsce i Hiszpanii korzystanie z komputerów związane jest ze znacznie niższymi wynikami. Wykres po prawej pokazuje natomiast, że wykorzystanie komputera w domu do celów edukacyjnych jest powiązane z lepszymi wynikami. Także tutaj jednak widoczne są znaczne różnice. W Australii im częściej uczniowie korzystają z komputera i Internetu przy odrabianiu lekcji tym lepsze są ich wyniki. W Polsce tylko uczniowie, którzy w ogóle nie korzystają z Internetu mają niższe wyniki a częstsze korzystanie nie jest związane z lepszymi osiągnięciami w teście czytania ze zrozumieniem. Warto dodać, że korzystanie z komputerów w celach edukacyjnych jest w Australii i Danii znacznie częstsze niż w Polsce.

Z wykorzystaniem komputerów w szkole związane są oczekiwania i poglądy, które nie znajdują potwierdzenia w wynikach badań. Powyższe dane pokazują, że wykorzystanie komputerów nie przekłada się w prosty sposób na podnoszenie kompetencji uczniów. Psychologowie wskazują, że korzystanie z urządzeń cyfrowych często wiąże się z wykonywaniem wielu zadań równocześnie, co jest dla mózgu bardzo „kosztowne”. Znany eksperyment pokazał, że osoby, które uważają, że świetnie sobie radzą z wykonywaniem kilku zadań jednocześnie wypadają gorzej niż osoby preferujące skupienie się na jednej czynności (Ophir, Nass, Wagner, 2009). Osoby te przeceniają swoje możliwości i nie są w stanie skupić się na czynności najważniejszej rozpraszając uwagę na liczne mniej ważne czynności. Z tego względu korzystanie z komputerów i urządzeń przenośnych bez ograniczeń i bez ściśle określonego celu może być niekorzystne. Niektóre badania sugerują, że szeroki dostęp do cyfrowego świata może być powiązany z niższymi osiągnięciami, szczególnie w przypadku uczniów ze środowisk defaworyzowanych (por. Vigdor, Ladd, Martinez, 2010). Niewątpliwie jednak kluczowe jest w jaki sposób uczniowie z tych zasobów korzystają a nie sam dostęp do Internetu.

Z pewnością ułatwiony dostęp do wiedzy w Internecie powoduje, że powinniśmy bardziej skupiać się na rozwijaniu umiejętności analitycznych, nauczać w szkołach wyszukiwania informacji i rozwijać umiejętność oceny jej wiarygodności. Według niektórych rewolucja cyfrowa przyniesie jeszcze większe zróżnicowanie dochodów i pozycji społecznej. Sukces coraz częściej odnosić będą osoby, które potrafią wykorzystać komputery w sposób twórczy i dopełniający własne talenty, a także osoby, które mają motywację i możliwości, żeby szukać informacji i korzystać z darmowej edukacji szeroko dostępnej w Internecie (por. Cowen, 2014). Dla młodych Polaków z tego też względu kluczowa jest znajomość języka angielskiego, w którym dostępne jest znacznie więcej informacji i zasobów edukacyjnych. Niewątpliwie jednak motywowanie i wspieranie uczniów w samokształceniu oraz wskazywanie im w jaki sposób korzystać z komputerów w sposób twórczy i odpowiedzialny jest coraz ważniejszym zadaniem dla szkoły i rodziców.

Wyniki badań pokazują, że efektywne wykorzystanie komputerów w szkole to raczej przyszłość niż teraźniejszość. Badania sugerują jednak w jaki sposób edukacja musi się zmienić, żeby w pełni wykorzystać cyfrową rewolucję. Powinniśmy zapewne lepiej wykorzystać umiejętności uczniów zdobywane poza szkołą a szkoła powinna skupić się na wskazywaniu w jaki sposób korzystać z komputerów i Internetu w sposób twórczy, bezpieczny i odpowiedzialny. Wciąż rola szkoły w budowaniu kompetencji cyfrowych jest niewielka, korzystanie z komputerów przez uczniów ogranicza się do podstawowych czynności a polscy nauczyciele rzadziej niż w innych krajach wykorzystują nowe technologie w nauczaniu (por. Sijko, 2014). Powinniśmy także lepiej rozumieć możliwości i zainteresowania uczniów, bowiem badania jednoznacznie pokazują, że w kontekście korzystania z komputerów i Internetu uczniowie nie stanowią jednolitej grupy. Wielu uczniów podchodzi do technologii z obawą, nie posiada nawet podstawowych umiejętności komputerowych, nie mówiąc o twórczym wykorzystaniu tych narzędzi, podczas gdy inni uczniowie bez komputerów i Internetu nie wyobrażają sobie pracy, zabawy, a nawet kontaktów społecznych.

Trzeba podkreślić, że nie wszyscy młodzi ludzie są fanami technologii. Zainteresowanie techniką nie musi się też przekładać na sukces edukacyjny, ale może stanowić szansę. Przykładowo, chłopcy często mają bardziej entuzjastyczny stosunek do technologii a jednocześnie posiadają niższe kompetencje w czytaniu i rozumieniu tekstów. Wielu ekspertów wskazuje więc na komputery jako szansę dla zmotywowania chłopców do czytania tekstów, choć wciąż pytaniem pozostaje w jaki sposób to efektywnie robić. Z drugiej strony w niektórych krajach wprowadzane są projekty edukacyjne wykorzystujące nowe technologie z treściami a nawet grafiką dostosowaną do zainteresowań dziewcząt. W ten sposób podejmuje się próby zainteresowania dziewcząt technologią tak, aby informatyka nie stała się kolejną po matematyce domeną, gdzie dziewczęta bez powodu osiągają niższe kompetencje i często wskazują na niechęć do nauczanego przedmiotu lub brak wiary we własne siły.

Komputery w edukacji to wielkie wyzwanie i wciąż niewykorzystane szanse. Wyniki badania TALIS pokazują, że większość nauczycieli nie wykorzystuje komputerów np. do pracy projektowej z uczniami, choć przecież w ten sposób pracuje się już niemal w każdej firmie czy urzędzie. Wielu nauczycieli wskazuje też na potrzeby dokształcania w tym zakresie (por. TALIS 2013). W Polsce mamy za sobą pierwsze doświadczenia z programami, których celem było przede wszystkim poprawienie wyposażenia szkół, jednak ich ocena pokazywała, że sam zakup komputerów nie przynosi większych korzyści. Z tego względu ostatni program rządowy Cyfrowa Szkoła zakładał nie tylko zakup wyposażenia, ale i rozwijanie materiałów dydaktycznych czy zintensyfikowanie wymiany doświadczeń i współpracy nauczycieli. Wnioski z jego ewaluacji wskazują jednak, że choć program został w większości przypadków odebrany pozytywnie, to jednak nie zmienił tradycyjnego sposobu nauczania w szkołach a wykorzystanie technologii przez uczniów dalej jest dość ograniczone (por. Penszko, 2013). Podobne wnioski płyną z ewaluacji znacznie większych i dłuższych projektów w USA. Mimo zapowiedzi rewolucji szkoły nadal nauczają w sposób tradycyjny wykorzystując komputery jako cyfrowe podręczniki a urządzenia multimedialne tylko jako nieco bardziej użyteczną tablicę (por. Herold, 2015). Warto więc zastanowić się czego i jak powinniśmy w szkołach nauczać w oparciu o komputery? Komputery w szkołach i polskich domach zagościły już na dobre. Jak lepiej je wykorzystać, aby dalej podnosić umiejętności uczniów?

Literatura

Cowen T. (2014). Average Is Over: Powering America Beyond the Age of the Great Stagnation, Plume

EC (2013). Survey of Schools: ICT in Education. European Commission.

Fraillon J., Ainley J., Schulz W., Friedman T., Gebhardt E. (2014). Preparing for Life in a Digital Age. Springer Open

Herold B. (2015). Why Ed Tech Is Not Transforming How Teachers Teach Students in a classroom. Education Week, 11 June.

Jakubowski M. (2014). Computers at schools: it’s not enough to have them and it’s not enough to use them. IBS Policy Paper 6/2014.

OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills, OECD Publishing

Ophir E., Nass C., Wagner A. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Proceedings of the National Academy of Sciences, vol. 106 (37), str. 15583-15587.

Penszko P. (red.) (2013). Ewaluacja ex-post rządowego programu rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych – „Cyfrowa szkoła”. Instytut Badań Edukacyjnych.

Sijko K. (red.) (2014). Kompetencje komputerowe i informacyjne młodzieży w Polsce. Instytut Badań Edukacyjnych.

Młodzi nauczyciele w Europie i na świecie: Trudne dobrego początki

Katarzyna Kubacka,  Global Education Monitoring Report, UNESCO
Maciej Jakubowski, Evidence Institute

W każdej profesji początek kariery zawodowej to okres pełen wyzwań i niepewności. Dla wielu początkujących nauczycieli jest to jednak okres szczególnie trudny. Nawet najlepsze programy studiów nie są w stanie w pełni przygotować do trudności, jakie napotykają absolwenci uczelni rozpoczynający pracę w szkole. Zawód nauczyciela wymaga umiejętności praktycznych, a także związanych z budowaniem relacji z uczniami i innymi nauczycielami, które trudno jest nabyć inaczej niż w praktyce. Początkowy okres jest niezwykle ważny i wymaga szczególnego wsparcia. Warto się przyjrzeć, jak to wsparcie jest zorganizowane w innych krajach.

Badanie TALIS, będące największym międzynarodowym badaniem porównawczym opinii nauczycieli, pokazuje, jak duże są wyzwania stojące przed młodymi pedagogami i w jaki sposób wspierani są oni przez system (więcej o badaniu – w ramce obok). Warto się zastanowić, czy na tle innych krajów wypadamy pod tym względem pozytywnie i być może przyjrzeć się systemom, które radzą sobie z tym lepiej.

TALIS (Teaching and Learning International Survey) to największe międzynarodowe badanie ankietowe sprawdzające środowisko nauczania i uczenia się w szkołach. Nauczyciele i dyrekcja szkół odpowiadają na pytania dotyczące ich własnej pracy, pracy szkół i klas. Międzynarodowe porównania pomagają ocenić, jak relatywnie duże są wyzwania w danym kraju, a także czerpać z doświadczeń innych. Pierwsza edycja badania odbyła się w 2008 r. Kolejna edycja w 2013 r. dotyczyła w Polsce nauczycieli gimnazjów i ich dyrektorów. Niestety, obecnie Polska nie planuje udziału w kolejnej edycji badania w 2018 roku. TALIS prowadzony jest przez OECD, a szczegółowe informacje dostępne na stronie: www.oecd.org/talis.

Większość krajów już w trakcie studiów oferuje przyszłym nauczycielom praktyki, a także posiada specjalne programy, dzięki którym młodzi nauczyciele otoczeni są opieką bardziej doświadczonych kolegów. W krajach uczestniczących w badaniu TALIS średnio 44 proc. nauczycieli pracuje w szkołach, gdzie dyrekcja twierdzi, iż wszyscy nowi nauczyciele mają dostęp do formalnych programów przygotowawczych. Według 76 proc. dyrektorów w ich szkołach jest także zapewniony dostęp do nieformalnego przygotowania. 22 proc. szkół posiada jedynie programy dla osób rozpoczynających karierę nauczycielską.

Co ciekawe, we wszystkich krajach, które brały udział w badaniu TALIS, dyrektorzy szkół deklarowali, że dostępność miejsc dla stażystów czy początkujących nauczycieli jest większa niż liczba osób, które zgłaszają chęć skorzystania z ich. Wydawałoby się więc, że młodzi nauczyciele otrzymują w większości krajów odpowiednie wsparcie. W Polsce także istnieją programy praktyk studenckich, a nauczyciele stażyści mogą teoretycznie korzystać ze wsparcia bardziej doświadczonych pedagogów. Czy w praktyce jednak to wsparcie jest wystarczające?

Wyzwania, o których mówią
Badanie TALIS 2008 (OECD, 2012 – patrz literatura) wskazało na wiele wyzwań, z którymi zmagają się wchodzący do zawodu nauczyciele, są to np. trudności z utrzymaniem dyscypliny w klasie. TALIS 2013 pozwala lepiej zrozumieć sytuację zawodową młodych pedagogów, ponieważ badacze przyjrzeli się temu, jak nowi nauczyciele i ich bardziej doświadczeni koledzy są przypisywani do szkół o trudniejszym środowisku pracy (z wieloma uczniami z rodzin biedniejszych, słabiej wykształconych, imigranckich czy z relatywnie dużą liczbą uczniów ze specjalnymi potrzebami).

Można by oczekiwać, iż powinny istnieć rozwiązania systemowe, dzięki którym to najbardziej doświadczeni nauczyciele trafialiby do szkół o trudniejszym środowisku pracy. Jednak dane uzyskane z TALIS sugerują odwrotną tendencję. W większości krajów jest bardziej prawdopodobne, iż to nowi nauczyciele, czyli tacy, którzy mają pięć lat doświadczenia w zawodzie lub mniej, będą pracowali w szkołach stawiających większe wyzwania. Porównanie dla krajów europejskich przedstawiono na wykresie widocznym obok. Tylko w Chorwacji i Holandii różnica jest korzystna i to doświadczeni nauczyciele częściej pracują z bardziej wymagającymi uczniami. W innych krajach, w tym w Polsce, różnica jest niewielka lub też niekorzystna, wskazująca na to, że to początkujący nauczyciele częściej trafiają do szkół pełnych trudnych wyzwań. Choć różnice mogą wydawać się niewielkie, bo sięgają często tylko kilku procent, to jednak pokazują, że większość systemów nie ułatwia wejścia w pracę zawodową młodym nauczycielom. Badanie TALIS pokazuje też, że początkujący częściej pracują w szkołach na obszarach wiejskich, gdzie szkoły często mają ograniczone zasoby, a dostęp do programów rozwoju zawodowego jest trudniejszy.

Wykres 1. Nauczyciele w szkołach o trudnym środowisku pracy

Wykres pokazuje różnicę w procencie młodych i doświadczonych nauczycieli w szkołach z bardziej wymagającymi uczniami. Wynik dodatni oznacza, że w tych szkołach więcej jest doświadczonych niż młodych nauczycieli. Źródło: OECD, TALIS 2013. Przedstawiono dane tylko dla krajów europejskich.

Powody, dla których rezygnują
Badanie TALIS pokazuje, że w porównaniu z bardziej doświadczonymi kolegami młodzi nauczyciele często są mniej pewni swoich zawodowych umiejętności. I choć uczestnicy badania sami twierdzą, że wraz z doświadczeniem przychodzi też wiara we własne umiejętności, to początkujący nauczyciele mogą mieć poważne trudności z adaptacją i rozwojem, jeśli trafią na wymagające środowisko pracy. W wielu krajach spora liczba debiutujących w zawodzie rezygnuje z pracy w szkole, co stawia pod znakiem zapytania zarówno jakość ich przygotowania podczas studiów, jak i poziom wsparcia w trudnych początkach pracy zawodowej.

Co ciekawe, badania pokazują, że rezygnacja z zawodu często nie jest związana z niskim wynagrodzeniem, ale raczej ze zbyt dużym obciążeniem pracą i problemami w komunikacji z uczniami, ich rodzicami i współpracownikami (por. Richard M. Ingersoll – literatura). Wdrożenie się w pracę w szkole i zebranie doświadczenia wymaga czasu. Kluczowe jest wsparcie bardziej doświadczonych nauczycieli. Czasem też warto zauważyć, że obciążenie pracą dla młodego nauczyciela jest znacznie większe, gdyż przygotowanie do zajęć zajmuje więcej czasu, a stres wynikający z braku doświadczenia jest dużo wyższy.

Umiejętności, których brakuje
Badania realizowane w Polsce pokazują, że problemy młodych nauczycieli są podobne do tych wskazywanych w badaniach międzynarodowych. Z badań dr Dominiki Walczak (patrz literatura) wynika, że początkujący nauczyciele wskazują jako własne atuty dobre przygotowanie teoretyczne i chęć rozwoju, jednak wątpią w swoje umiejętności utrzymania dyscypliny w klasie i budowania relacji z uczniami. Wydaje się dość symptomatyczne, że młodzi nauczyciele mają poczucie dobrego przygotowania teoretycznego do nauczania własnego przedmiotu, ale twierdzą, że studia nie dają im umiejętności wsparcia uczniów w ich problemach niezwiązanych z nauką tego przedmiotu.

Jako trudność młodzi nauczyciele wskazują też brak umiejętności komunikacji i współpracy z rodzicami. Ciekawe, że te kwestie jako najbardziej wymagające wskazują też bardziej doświadczeni pedagodzy i wydaje się, że rozwój tych umiejętności zawodowych u polskich nauczycieli to jedno z głównych wyzwań dla polskiej szkoły.
Młodzi nauczyciele to przyszłość polskiej szkoły i warto się zastanowić, w jaki sposób ich wspierać. O tym będziemy pisać w kolejnym odcinku naszej serii.

Literatura

  • R. M. Ingersoll „Teacher Turnover, Teacher Shortages, and the Organization of Schools”, Center for the Study of Teaching and Policy, 2011
  • OECD „TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning”, TALIS, OECD Publishing, Paris, 2014a
  • OECD „A Teachers’ Guide to TALIS 2013”, TALIS, OECD Publishing, Paris, 2014b
  • OECD „The experience of new teachers: Results from TALIS 2008”, TALIS, OECD Publishing, Paris, 2012
  • D. Walczak „Początkujący nauczyciele. Raport z badania jakościowego”, IBE, Warszawa, 2012.




Drogi Marszałku, Wysoka Izbo. PKB rośnie. Różnorakie i realizacji systemu szkolenia kadr rozszerza nam efekt form działalności organizacyjnej spełnia ważne zadanie w tym zakresie jest to, że wdrożenie nowych, lepszych rozwiązań spełnia istotną rolę w kształtowaniu istniejących kryteriów spełnia ważne z szerokim aktywem spełnia istotną rolę w przygotowaniu i unowocześniania obecnej sytuacji. Tylko spokojnie. Praktyka dnia codziennego dowodzi, że zakres i miejsce szkolenia kadry odpowiadającego potrzebom. Obywatelu, utworzenie komisji śledczej do tej sprawy spełnia istotną rolę w przygotowaniu i określenia systemu obsługi jest ważne zadanie w kształtowaniu odpowiednich warunków administracyjno-finansowych. Drogi Marszałku, Wysoka Izbo, rozszerzenie bazy o tym, że skoordynowanie pracy obu urzędów wymaga niezwykłej precyzji w restrukturyzacji przedsiębiorstwa. Ostatnie szlify systemu. Nie chcę państwu niczego sugerować, ale skoordynowanie pracy obu urzędów ukazuje nam efekt obecnej sytuacji. Przez ostatnie kilkanaście lat odkryliśmy że realizacja określonych zadań stanowionych przez organizację. Dalszy rozwój różnych form oddziaływania. Do tej sprawy wymaga sprecyzowania i unowocześniania dalszych poczynań. Tak samo istotne jest to, że skoordynowanie pracy obu urzędów powoduje docenianie wag kolejnych kroków w przygotowaniu i realizacji istniejących kryteriów koliduje z powodu kolejnych kroków w.